Православная литература. Читаем вместе.

Проблемы религиозного обоснования педагогики
Педагогика традиционно рассматривается как теория и практика воспитания и образования. В последние два столетия ее отличительную черту составляет поиск самобытных, оригинальных педагогических систем, построенных на основе философских предположений или на практических потребностях конкретного исторического времени. Проявляется в этом “конструировании” и потребность личной самореализации педагогов, их стремление создать нечто оригинальное. При этом в постановке воспитательных задач авторы подобных концепций совершенно свободны от общественных и государственных потребностей, а обращены ис-ключительно к личности человека, перед которым раскрыто неограниченное количество жизненных путей. Это на самом деле так: путей и возможностей в жизни человека множество, но не все они ведут ко спасению.
В основе различных педагогических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности. Этот источник нельзя определить на основе теоретических соображений, он определяется данной человеку свободой в признании или отвержении Бога. Желание обойтись без Бо-га, укрыться от Бога или уклониться от встречи с Ним про-является в различных формах.
Наиболее приземленной формой, лишающей педагогиче-ское мышление вдохновения и низводящей его до уровня элементарной причинности, является натурализм. Натура-лизм осуществляет поиск движущих сил роста личности в природе, в том числе и в природе человека, абсолютизирует роль научного знания в педагогике, низводя все проявления духовной жизни к психологизму. Психологически решается и проблема личного бессмертия: “инобытие” индивида по-сле смерти продолжается в других людях. “Если личность человека не сводится к представленности ее в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность “полностью” не умирает, – пишет, анализируя различные теории личности, А.В. Петровский. – Индивид как носитель личности уходит из жизни, но, персонализированный в других людях, он продолжается, порождая у них тяжелые переживания, объясняемые трагичностью разрыва между идеальной представленностью индивида и его материальным исчезновением. В словах “он живет в нас и после смерти” нет ни мистики, ни чистой метафоричности – это констатация факта разрушения целостной психологической структуры при сохранении одного из ее звеньев” (14. 235). В религиозном смысле этот подход приводит к пантеизму – обожествлению природы, замене Бога Его творением.
Вывести проблемы педагогики за рамки присущей натурализму причинности позволяет трансцендентализм, объясняющий причину возвышения личности над “самой собой” не только силами и возможностями природы, но и наличием высшего начала. В основе данного подхода лежит учение о верховном значении мира ценностей, но и трансцендентализм, не признавая за Богом единственного высшего начала и умалчивая о наличии демонических сил, лишает педагогику определенности в постановке целей и средств их достижения, а в религиозном плане уводит нас в опасный мир различных форм мистицизма и оккультизма. (7. 12-140)
Знакомство с существующими педагогическими системами рано или поздно приводит нас к признанию того, что есть религиозная и безрелигиозная педагогики. Это не означает их равноценности. Это признание факта.
Религиозное обоснование педагогики как проблема государственная
В 1992 году вступил в силу Закон Российской Федерации “Об образовании” который отозвался надуховно-исторические перемены в укладе жизни народа и государства статьей 2 о принципах государственной политики в области образования. В январе 1996 года был подписан новый Закон “Об образовании”, в котором сформулированные прежде принципы государственной политики в области образования полностью сохранены. При этом два положения получили новую редакцию. К принципам государственной политики в первую очередь Закон относит: “Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, ува-жения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства”.
В сентябре 1997 года был подписан Закон “О свободе совести и о религиозных объединениях”. В преамбуле Закона признается особая роль православия в истории России, в становлении и развитии ее духовности и культуры, и это признание углубляет и расширяет содержание образования, которое согласно пункту 2 статьи 14 Закона “Об образовании” ориентировано на интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Особенно это относится к предметам историко-филологического цикла. В статье 5 говорится о праве на получение религиозного образования по своему выбору индивидуально или совместно с другими. По просьбе родителей или лиц, их заменяющих, и с согласия детей, обучающихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, администрация указанных учреждений по согласованию с соответствующим органом местного самоуправления предоставляет религиозной организации возможность обучать детей религии вне рамок образовательной программы. В Законе мы встречаем положения о свободе выбирать, иметь и распространять религиозные убеждения и действовать в соответствии с ними, об ответственности за оскорбление религиозных чувств.
Законодатель сформулировал государственно-общественный заказ и критерий для управления образованием в новых условиях. В связи с этим исполнительная власть, включая органы управления, должна решить следующие задачи: 1) разработать нормативное и программно-методическое обеспечение деятельности системы образования в соответствии с Законом “О свободе совести и о религиозных объединениях”, 2) совместно с организациями традиционных конфессий России, национально-культурными объединениями, учреждениями науки, культуры и искусства разработать новое содержание образования, обеспечивающего единство культурного и образовательного пространства с целью формирования духовно-нравственных основ развития ребенка и защиту системой образования национальной культуры, 3) разработать стратегию развития системы подготовки и переподготовки преподавате-лей, знающих отечественные историко-культурные традиции и реальные духовно-нравственные ценности, наследованные современными россиянами, 4) создать институт специалистов, способных курировать духовно-нравственное направление по вопросам свободы вероисповеданий, духовно-нравственного образования, и учебных курсов, связанных с изучением религии. (12. 44-45)
Следует сказать и о некоторой прямолинейности понимания пункта 1 статьи 4 Закона “О свободе совести и о религиозных объединениях”, в котором записано: “Религиозные объединения отделены от государства”. В обиходе это положение звучит как отделение Церкви от государства. Но если помнить, что Церковь – это народ Божий, верующие граждане России, то как можно их отделить от государства? Как можно отделить народ от его духовности, культуры, более чем тысячелетней истории, в которой особая роль принадлежит православию, что признает этот же самый Закон? Говорить следует об отделении церковных учреждений от государственных учреждений, что обеспечивает их независимость и свободу. Некорректное понимание этого положения Закона направлено не на укрепление государственности России, а на ее разрушение. Один из путей преодоления этой тенденции А.Д.Червяков видит в разработке реального, конкретно-исторического, духовно-нравственного содержания отечественного образования, что является задачей как государственной, так и научной (16. 65).
Религиозное обоснование педагогики как личная проблема педагога
В августе 1996 года был принят Закон “О высшем и послевузовском профессиональном образовании”. В статье 8 в числе основных задач высшего учебного заведения значится сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества. В статье 3 говорится о свободе педагогического работника высшего учебного заведения излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также о свободе студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.
Закон ориентирует вузовскую науку на исследование духовно-нравственных традиций отечественного образования и изучение традиций, уклада жизни и форм национального опыта. Принятые Законы “Об образовании” и “О высшем и послевузовском профес-сиональном образовании” позволяют говорить об особом служении государственной системы образования, которое заключается в за-щите национальной духовности и культуры, а в их становлении и развитии особую роль всегда играло православие.
Образование рассматривается как механизм формирования духовно-нравственной культуры общества, что наглядно представлено в комплексной программе Центрального регионального отделения Российской академии образования “Образование как механизм формирования духовно-нравственной культуры общества”, утвер-жденной президентом РАО А. В. Петровским по решению прези-диума РАО от 15.06.94. Научным руководителем программы явля-ется действительный член РАО профессор В. В. Рубцов, координа-тором – А.Ю. Соловьев.
А.Ю. Соловьев считает, что необходимо придать духовно-нравственному образованию статус, аналогичный, например, эко-номическому, экологическому и правовому образованию, и под-держивать те образовательные учреждения, на базе которых разра-батываются эффективные формы интеграции культурного образо-вательного пространства (12.45).
Среди сформулированных в программе тем исследований названы: концепция русской национальной школы в Центральном регионе России; анализ основ педагогического образования, ориентирован-ного на христианскую педагогику и психологию; воспроизводство российских исторических государственных традиций форм жизни; родиноведческие общеобразовательные программы (12. 46-47).
В рамках программы разрабатываются и читаются факультативные курсы для школ. К примеру, для учащихся 5 класса – “Духовно-нравственные традиции русского народа”, составленный Л.А.Соколовой. Курс рассчитан на 64 часа и включает следующие темы: земля родная, русский дом, сельский приход, в семье и на миру, народная школа, Отечество, духовное наследие русской культуры.
Разработаны и вузовские курсы, способствующие принципиальному изменению подходов к содержанию образования, достижению качественно нового уровня в подготовке учителей. В концепции кафедры православной педагогики филологического факультета Тольяттинского филиала Самарского педагогического университета, открытой в рамках академической программы “Образование как механизм формирования духовно-нравственной культуры обще-ства”, говорится о трех блоках дисциплин, которые входят в учеб-ный план вуза. Первый, психолого-педагогический блок включает учебные курсы истории православной педагогики и психологии как дополнительные к психолого-педагогическим дисциплинам, изуча-емым в вузе. Новые учебные курсы позволяют ввести в образова-тельное пространство научное наследие забытых отечественных ученых (С.А. Рачинского, В.И. Несмелова, В. В. Зеньковского и других) и обращают будущих педагогов к содержанию традицион-ной русской педагогики, ориентированной на православные духов-но-нравственные ценности.
Второй блок учебных курсов предполагает изучение русской лите-ратуры в контексте истории национальной духовной культуры. Определяющим здесь является православие, которое стояло у исто-ков письменной литературы русского народа. Курс “Древнерусская книжность”, являясь дополнительным к курсу “Древнерусская ли-тература”, вводит в образовательное пространство новые литера-турные памятники, относящиеся к богослужебной практике. Курс “Традиции древнерусской духовной культуры в русской литературе XVIII-XX веков”, продолжая “Древнерусскую книжность”, помогает понять духовно-нравственное содержание известных произведений, имеющее свои исторические корни в жизни российского общества. В рамках этого блока читается курс “Иконология(изображение и слово)”.
Третий блок учебных курсов предполагает изучение духовно-нравственных основ уклада жизни россиян. Курс составлен на ос-нове работ Центра русской этнографии Института антропологии и этнологии РАН, в частности, трудов М.М. Громыко. В рамках этого блока читаются курсы “История Русской Православной Церкви”, “Русский месяцеслов (Самарский край)”. (13.4-13)
Анализируя различные образовательные модели, профессор В. В. Рубцов отмечает, что в последнее время потребностям общества и родителей в большей степени соответствуют такие, в которых, кроме информативно-знаниевого компонента, содержится компонент воспитательный. Поэтому при обсуждении различных моделей принципиальными становятся те основания, на которых они зиждутся. В. В. Рубцов обращает внимание на то, что разработчиков учебных программ, имеющих в своей основе духовно-нравственный компонент, интересуют не просто знания, умения и навыки, а такие, которые обязательно предполагают духовно-нравственный аспект. А следовательно, эти программы непременно основываются на национальной и региональной традиции. В таком случае правомерно говорить не вообще о воспитании, а о воспитании, которое присуще именно этой традиции, не вообще об образовательной модели, а о модели, основанной на определенной традиции. И при этом уделять особое внимание не чтению вообще, а кругу чтения, не знанию о природе и истории вообще, ародиноведению.
Данный подход позволяет В.В. Рубцову сформулировать научные задачи, способствующие реализации данных образовательных мо-делей на практике. “Если мы, – пишет он, – пытаемся построить модель, которая бы учитывала духовно-нравственный компонент в содержании, то такое содержание нужно строить… Если мы говорим о новом содержании учебной работы, мы должны изменять со-ответственно и формы учебной работы. Изменение этих форм за-ключается прежде всего в том, что сам момент духовно-нравственной оценки включается во взаимодействие взрослых и детей, учащих и учащихся. Поэтому и в само содержание с необхо-димостью включаются такие формы работы, которые присущи нашей традиции, нашей культуре” (16. 14-15).
Ориентация на духовно-нравственные, историко-культурные тра-диции в образовании повышает значимость национально-регионального компонента, формирование содержания которого является особой научной проблемой.
В настоящее время в России сложилась трехчастная форма госу-дарственного образования, включающая в себя федеральный, наци-онально-региональный и школьный компоненты. Каждый из ком-понентов связан с определенной социокультурной средой: государ-ство, регион, округ (район). Соответственно и разработка их со-держания ведется государством (федеральный образовательный стандарт), регионом (региональный образовательный стандарт), об-разовательным учреждением.
Государственный (федеральный стандарт) стал объектом присталь-ного внимания федеральных учреждений, школьный компонент разрабатывается во многих школах, гимназиях, лицеях, где имеются преподаватели, способные к программно-методическому творчеству. А национально-региональный компонент отечественного об-разования, по замечанию А.Д. Червякова, не только не разрабаты-вается, но в отдельных случаях вообще изымается из образователь-ной среды (17.81).
При формировании национально-регионального содержания обра-зования А.Д. Червяков рекомендует в первую очередь учитывать:
– духовно-нравственные и историко-культурные традиции региона как обеспечивающие его дальнейшее развитие (следует особо отме-тить, что речь идет о традициях, сформировавшихся в условиях ис-торического развития российской государственности, способство-вавших и способствующих этому развитию);
– историко-национальные особенности уклада жизни населения ре-гиона как формы проявления его гражданского самосознания;
– реалии сегодняшнего состояния нравственной, хозяйственной и культурной жизни региона, задачи ее дальнейшего развития;
– федеральное (геополитическое) содержание жизни региона как части России (17. 81-82).
Названные научные задачи решаются в негосударственном среднем педагогическом образовательном учреждении – учебно-педагогическом комплексе “Московская городская учительская се-минария – педагогический лицей”, созданном в Москве, в приходе храма Богоявления.
Традиционно учительская семинария (образовательное педагогиче-ское учреждение, получившее свое развитие как государственное в конце XIX – начале XX веков) обеспечивало национально-региональный компонент образования в начальных школах России. Разрабатывая содержание национально-регионального компонента государственного образования, необходимо разрабатывать и со-держание социально-педагогической деятельности в регионе. Воз-рождение института учительских семинарий способствует решению этих задач.
Ректор учебно-педагогического комплекса “Московская городская учительская семинария – педагогический лицей” протоиерей Ген-надий Нефедов, говоря о характере учебного педагогического ком-плекса, замечает, что он “определяется прежде всего тем, что вос-питание будущих воспитателей мы начинаем в храме, продолжаем в аудиториях и заканчиваем рекомендациями благотворного для социальной среды поведения в семье и обществе. Как и в дорево-люционных учительских семинариях Центральной России, являв-шихся светскими образовательными учреждениями, в нашу семи-нарию принимаются лица православного вероисповедания, и их нравственное становление как будущих социальных педагогов со-вершается под влиянием благодатных средств Церкви и лучших традиций русской педагогики” (16. 19).
Религиозное обоснование педагогики как личная проблема педагога
Обращение современного педагога к обоснованию педагогики с ре-лигиозной точки зрения не является проблемой знания, теории или разума. Это выбор сердца, нередко затрудненный даже для лично религиозных педагогов. Чаще всего это связано с тем, что воспита-тели принцип свободы считают выше всяких обоснований.
Признание абстрактной свободы и боязнь всякого “насилия над личностью” в конце XX столетия есть страх исторический, порож-денный “воспоминанием” о тоталитаризме недавнего времени и схоластическом подходе в образовании, господствующем как в светских, так и в духовных школах, начиная со средних веков, и особенно проявившемся с конца прошлого – начала нашего века. Тоталитаризм не только порабощал человека в его практической, профессиональной деятельности, но пытался распространить свое господство на сознание человека, его волю и чувства. Схоластика, обращаясь не к сущности явлений жизни, а к форме, не помогала ориентироваться в духовном мире. Она служила методом безличной трансляции знаний, в том числе и знаний о духовном мире.
Обращение педагогов к Богу в современной России затрудняется почти двухсотлетней традицией поиска духовного опыта внецер-ковными методами, что привело к отторжению большей части ин-теллигенции от Церкви и явилось плодотворной почвой для ок-культизма, магизма и различных сектантских проявлений. 06 этом с болью писал еще в прошлом веке русский педагог К.Д. Ушинский в “Письмах о воспитании наследника русского престола”: “Понижение религиозного уровня почти что служит у нас признаком возвышения образования, и образованное общество, его передовые люди сильно заподозревают всякое проявление религиозности или в невежестве, и это еще лучше, или в притворстве, или в сумасшествии. …Мы, едва выходя из мрака невежества, бросаем грязью в своих великих людей, если они вздумают признаться, что верят Богу и считают необходимым исполнять Его заповеди и молиться Ему” (4.142-143).
Особенности православной педагогики
Наделение педагогики христианским смыслом, а точнее, освящение педагогической мысли и практики Светом Христовым, связано с пониманием, что христианство есть не только спасение человечества, но и некое откровение о человеке, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий орга-низм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начала. Христианство, по словам В. В. Зеньковского, больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает его, чем философия просвещения (7. 17).
Надо признать, что разделение, разбившее христианский мир, глу-боко проявило себя в различном понимании отношения Церкви Христовой к миру и человеку. В различных христианских вероис-поведаниях проблемы педагогики решаются неодинаково. Право-славная педагогика прежде всего онтологична.
Ответ на вопрос, что такое православная педагогика, становится возможным, если определены цель православного воспитания и об-разования, которая неотделима от цели жизни православного чело-века, и пути ее достижения. Мы должны ясно себе представлять, какую роль в достижении этой цели играет природа человека, что поддается воспитанию, а что созидается лишь действием Боже-ственной благодати.
Цель жизни православного человека состоит в его духовном едине-нии с Богом через воцерковление своей жизни. Воцерковление есть одухотворение жизни, преображение жизни силой Святого Духа. “Печать Духа Святаго, – писал протоиерей Г. Флоровский, – не да-ется человеку по его усмотрению, она вовсе не дается человеку, пребывающему в своей одинокой субъективности. Она дана была единожды, на все века, апостольской церкви, собранной в святом единении любви и молитвы, в великий день Пятидесятницы” (6. 277).
В основе православной педагогики лежит понимание того, что вне Церкви, вне церковной жизни достичь основной цели воспитания и жизни не представляется возможным. Основная цель воспитания и образования достигается не властью Церкви над человеком, но об-разом жизни, проникнутой духом Церкви, духом православия. Цер-ковная сторона жизни есть средство стяжания Святого Духа, метод познания Божественной Истины, и надо признать – единственный, проверенный, достоверный и, главное, безопасный для человека метод.
Воцерковленная жизнь человека не отменяет и не заменяет попече-ния о поддержке и развитии задатков ребенка. Естественное развитие ребенка обнимает все стороны человеческого бытия: тело, ум, чувство, волю и дух. Соответственно этому и воспитание должно вестись в нескольких направлениях, оно бывает физическое, ум-ственное, эстетическое, духовно-нравственное и религиозное.
С осознанием цели православного воспитания становится возмож-ным определить, что такое “православная педагогика”. Православная педагогика – воцерковленная педагогика и педагогика воцерко-вления. Воцерковить педагогику – это значит наполнить право-славным смыслом уже сложившийся научный и категориальный строй педагогики как теории, как науки. Педагогика воцерковления – педагогика преображения, направленная на прояснение Образа Божия в человеке, явление Его миру посредством духовно-нравственного совершенствования человека, в добродетели, в свя-тости, в достижении даров Святого Духа.
Предмет православной педагогики
Определение предмета православной педагогики
Реальное обращение человека к духовной жизни есть творчество и непрерывный процесс, в котором изначально согласованы бытие человеческое и бытие Божественное, две воли – человеческая и Бо-жественная. Этот процесс преображения жизни человека начинается с внутреннего нравственного самоопределения, с момента осознания своего подлинного положения в мире, с сыновнего отношения к Богу, с желания следовать воле Божией, выполнять Его заповеди. Нравственное самоопределение человека порождает в нем стремление к духовной жизни, к духовному рождению. Душа, от-крывшаяся для вечной жизни, преображается Божественной Благо-датью, духовно совершенствуется. Степеньпреображенности и уро-вень духовного совершенства зависят от совершаемого человеком аскетического подвига, без которого нет постоянного духовного развития как условия спасения и вечной жизни.
Рассматривая процесс становления человеческой личности через нравственное самоопределение к духовному рождению и духовному совершенствованию, требующему аскетического подвига, пра-вославная педагогика опирается на православное нравственное бо-гословие, на учение Православной Церкви о зарождении и развитии духовной жизни человека, на аскетическое учение Православной Церкви. Процесс обретения личностью спасительного, нравственно востребованного духовного опыта и является предметом право-славной педагогики.
Церковь, семья и школа – основные сферы бытия человека
В практическом плане мы будем рассматривать три основные сферы человеческого бытия, имеющие определяющее значение для ду-ховного становления человека, – Церковь, семью и школу. Эти сферы бытия взаимозависимы. Дух Церкви пронизывает семейную жизнь православного человека и способствует его нравственному самоопределению. Школа, влияя на мировоззрение человека, может способствовать духовному совершенствованию личности, если дух школы есть дух истины и правды, а может быть источником кон-фликтов, как внутренних, так и внешних, если школа пытается не-квалифицированно вторгаться в области духовного бытия. Это часто происходит из желания школы, кроме знаний и социально-культурного опыта, дать учащимся и опыт духовный. Следует напомнить, что не каждый духовный опыт является спасительным и необходимым для человека, так же, как не все знания и не весь социально-культурный опыт являются социально приемлемыми и полезными.
Основные понятия православной педагогики
Православная педагогика как часть христианского богословия
Излагая основные понятия педагогики в контексте христианских догматов, святоотеческого опыта и православного миросозерцания, мы рискуем быть не всеми понятыми. Это связано с тем, что слова, которыми выражаются понятия о мире Божественном, становятся понятны лишь тому, чья собственная жизнь согласуется с реально-стью этого мира.
Православная педагогика как часть христианского богословия есть только средство, только некая совокупность знаний, долженствую-щая служить, по мысли В.Н. Лосского, той цели, что превосходит всякое знание. Эта конечная цель есть соединение с Богом, или обожение (1.10). Путь православной педагогики – это путь от мыш-ления к созерцанию, от познания к опыту (1. 33-34).
Секуляризованная педагогика понимает жизнь человека как вре-менный период, ограниченный рамками земной жизни, законченный и самоценный. Православная педагогика рассматривает бытие человека в категориях “вечности” и “бессмертия” и направляет воспитание на конкретную личность, которая связана ответствен-ностью перед Богом не только за свою жизнь, но и за сохранение и развитие исторических И культурных традиций народа, частью ко-торого она является, и судьба которой уходит в эсхатологическую перспективу, к которой мы все приобщаемся через смерть. “Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти” (7. 132).
Декларируя духовную жизнь, секуляризованная педагогика имеет в виду лишь ее психологическое проявление, подменяет духовное душевным, старается избегать признания реальности духовного мира. Эта тенденция проявилась не только в педагогике и психоло-гии, но и при рассмотрении культурно-исторических проблем. Для примера можно сказать, что самой малоизученной темой пушкино-ведения была тема религиозного облика поэта и его религиозного сознания. По словам философа С.Л. Франка, “это есть тема вели-чайшей важности не только для почитателей Пушкина: это есть в известном смысле проблема русского национального самосознания” (9. 5). И только к столетию со дня гибели поэта этот пробел в пушкиноведении начал восполняться. Появились серьезные иссле-дования в Харбине, Париже, Праге, Белграде, во многих других ме-стах, где нашли себе приют авторы, эмигранты “первой волны”. Тогда же профессор К. Зайцев, впоследствии архимандрит, в статье “Религиозная проблема Пушкина” пришел к выводу: “Духовным здоровьем дышит поэтическое творчество Пушкина. Назовите дру-гого писателя, чтение которого доставило бы такую умиротворяю-щую и возвышенную радость, навевало бы такое душевное спокой-ствие” (9. 5). В России последних десятилетий официальная наука не ставила даже цели исследовать духовный мир Пушкина, этим занимались немногие одиночки без расчета на публикацию своих работ. Религиозное осознание многихпсихолого-педагогических и культурно-исторических проблем и ныне во многом остается табу-ированнойтемой, хотя официальных запретов на нее уже нет.
Православная педагогика признает реальность духовной основы человека и реальность духовного мира как мира духов, в том числе и духов демонических. Опыт православного воспитания показывает, что нельзя “организовать” духовную жизнь в человеке через развитие его психофизических функций. Нельзя прийти к духовному росту через развитие интеллекта, воли или чувств, хотя духовная жизнь и опосредуется этим развитием душевной периферии.
Понятия добра и зла в светской педагогике носят относительный характер. В православной педагогике они абсолютны: зло нельзя оправдать и нельзя его эстетизировать.